VISTA ESSA IDEIA BRASIL!
O
presente artigo tem por finalidade estabelecer uma relação entre os textos
apresentados para realização da proposta dissertativa referente aos textos
disponíveis no AVA da Universidade Metropolitana de Santos (UNIMES VIRTUAL): “Os
saberes e o fazer pedagógico”, “Interação escola e comunidade”, “A violência escolar e a crise da autoridade docente”, consoante ás
observações presenciadas unidade escolar onde realizamos o estágio do Curso de Pedagogia –
Graduação, referente ao quinto semestre de 2014.
O
primeiro texto refere-se á abordagem sobre saber-fazer
docente como tema de interesse dos educadores sobre diferentes olhares. O
segundo texto têm como relevância propostas e ações de intercâmbio, entre a
escola e a comunidade, como a criação de bancos de dados socioculturais e o
derradeiro procura retratar e discutir a relação entre os conceitos de
violência no contexto escolar e, particularmente, na relação professor-aluno.
Em nosso olhar
e observação docente presenciamos que os textos interagem no contexto da sala
de aula porque o ofício de mestre tem passado por uma crise latente de
autoridade pedagógica por meio de uma nova vertente advinda com o acesso das massas
ao uso dos recursos da tecnologia da informação, em especial destaque para os
celulares.
Essa
nova corrente da prática do “sell-fismo” ou se preferirem, outro termo que
também define esse período de nossa história da Educação; “narcisismo”, onde as
pessoas estão cada vez mais preocupadas com a autoimagem e a ostentação da
imagem compartilhada ás redes sociais.
Nesse sentido
podemos dizer que a comunidade está conectada á unidade escolar pelas mensagens
postadas na internet pelos filhos, uma vez que imagens e pequenos textos da internetês
trefegam, e se cruzam por meio de diferentes conexões via celulares em sala de
aula via- de- regra quando pais são solicitados para comparecerem a unidade
escolar porque seus filhos infringiram uma das normas regimentais do Projeto
Pedagógico Escolar.
Dessa forma entendemos que o intercâmbio não
apresenta um sentido necessariamente produtivo ao compartilhamento de ações que
visem o aprimoramento das necessidades de auxílio aos professores e a
comunidade escolar, uma vez que os assuntos estão mais relacionados com a
infração dos alunos do que na integração desses pais em projetos que necessitem
de parcerias.
As observações que mais se destacaram
referente ao texto “Os saberes e o fazer pedagógico”. Nesse aspecto podemos observar que
ainda há professores que praticam o método da escola tradicional com algumas
adaptações, contudo observamos que os alunos das classes onde as professoras
mais antigas de profissão, aplicavam o método tradicional (com adaptações ás
séries e disciplinas); uma maior concentração dos alunos, maior questionamento
de fatos, desenvoltura melhor na escrita e oralidade, e, sobretudo a questão da
indisciplina era bem menor que as outras salas de aula onde os professores
aplicavam somente as práticas do construtivismo.
Notamos também, nas salas de aula, onde
os professores aplicavam metodologias mais recentes (como praticas puramente
construtivistas), outras formas de comportamento, tais como: apatia e passividade
por parte de alguns alunos, em relação ás verdades apresentadas pelos
professores, ou se ocorria algum questionamento, era devido ao fato da
incompatibilidade do querer ensinar (professor) e a não identificação, e desejo
de aprender práticas pedagógicas que eram rejeitadas pelos alunos, como a um
exemplo destacamos: aulas expositivas, ou atividades em grupo eram
consideradas, “matar aula”, segundo fala dos mais rebeldes, por conseguinte
esses confrontos geravam indisciplina.
Nessas classes
onde as professoras utilizavam práticas pedagógicas ancoradas no construtivismo
constatamos as abordagens referentes ao texto: “A violência escolar e a crise
da autoridade docente” os problemas de indisciplina, a crise de identidade da
escola, a falta de preparo psicológico e emocional de alguns professores em
lidar com essa nova clientela interconectada, sem noções de respeito, ética,
valores, e princípios, onde notamos o desrespeito de alunos para com os
professores.
Segundo JULIO GROPPA
AQUINO um dos maiores problemas enfrentados no interior da sala tem relação
imediata com essa descrença na eficácia da intervenção escolar e da atuação do
educador, o que afeta também questões sociais mais amplas, uma vez que é por
meio da escola que se busca formar cidadãos, algo difícil de efetivar porque
quanto menor for à escolaridade das pessoas, menores também serão as chances de
acesso ás oportunidades que a cultura da modernidade oferece, e, às exigências
que ela impõe.
O autor propõe
uma visão descentralizadora, na qual a escola não somente reproduz a violência exterior
a ela, mas também produz sua própria violência e disciplina no cotidiano
escolar.
Em linhas gerais ele explica que esses
fenômenos são consoantes a três seguimentos da História da Educação: Fator
histórico (dogmas e centralização do conhecimento), o psicológico (o fenômeno
caracterizado pela “Cultura do não”), tendo como principal referencial a crise
de autoridade dos pais sobre os filhos (onde os limites devem ser construídos a
cada dia nas etapas de aprendizagem da criança), e com isso, essa inversão de
valores, a questão da responsabilidade de ensinar princípios básicos de boas
maneiras, higiene, e o cuidar dos objetos pessoais, transferiu-se ás escolas e
aos docentes.
Ainda nessa perspectiva de
transgressão, AQUINO (1996), aponta que o terceiro fator que influencia o
presente fenômeno encontra-se apoiado principalmente nas relações interpessoais
e ás práticas pedagógicas e metodologias utilizadas pelos docentes, pois
sabemos que esse fator é fundamental para que haja o pleno domínio da
aprendizagem alicerçada nos diálogos e interação professor-aluno.
Presenciamos
também, como propõe o autor, contratos de sala de aula e os acordos á
aprendizagem conforme a relação entre docentes e discentes, a existência de
projetos pedagógicos interdisciplinares dedicados a restabelecer ao pleno
exercício da cidadania e a ordem, em continuidade de assuntos trabalhados com
esses alunos (a grande maioria deles ainda em fase de início da adolescência),
e por mais que os professores e coordenadores pedagógicos trabalhassem a
questão da indisciplina, valores, educação, as formas de utilização das
palavras para cada situação, e pessoas do discurso, em diferentes locais
sociais; uma vez que esses fatos eram muito recorrentes.
Essas formas de agressividade
eram constantes e de tal forma que muitas vezes elas perpassavam os limites dos
muros da escola, o que consequentemente obrigava a direção tomar atitudes mais
drásticas para conter os focos de compartilhamentos em redes sociais para
promover a revanche.
Com relação às práticas pedagógicas na escola
percebemos pleno domínio dos assuntos referentes aos temas transversais, e os
conteúdos a serem explanados aos alunos em sala de aula (embora muitos não
conseguissem emitir os conhecimentos desejados), conforme constatamos nos registros
da agenda semanal, os quais eram planejados e apontados em horário de
atividades conjugados entre professor coordenador, diretor e professores.
Dessa
forma podemos dizer que não notamos aparentemente, a falta de competências e
habilidades dos professores para administração e condução da aula proposta,
segundo o currículo. No entanto ficou evidente a necessidade de técnicas de
aperfeiçoamento na formação continuada dos docentes (no que se refere ás
metodologias inovadoras) que venham atender essa nova clientela de alunos da
era da tecnologia e conexão interligada, pois notamos que existe uma ausência
de conexão entre as propostas dos docentes e as necessidades de aprendizagens
dos alunos.
Por muitas vezes pudemos observar que a
professora do Projeto de Apoio a Continuidade da Aprendizagem, ou Reforço Escolar,
verificar se alguns alunos com dificuldades de aprendizagens pudessem sair da
aula do professor regente, e acompanhassem a mesma em direção a outro
seguimento de aprendizagens.
Outro
ponto relevante á guisa das observações pontuadas podemos incluir que a maioria
dos professores pratica o hábito de aplicação de tarefas para casa, ou lição de
casa, onde pais assinam a ciência da solicitação das lições, efetuadas e não
efetuadas pelos filhos, e acompanhamento das correções pelos professores, sem
contar que a avaliação da aprendizagem (também contempla esse item como
referência ao cálculo da menção bimestral final).
Explanando um pouco mais sobre o Currículo e
a intertextualidade como ponte de interligação ás demais disciplinas e aplicação
das normas regimentais previstas nos artigos dos Parâmetros Curriculares
Nacional e o RCNEIS, nem sempre são aplicadas na íntegra, prevalecendo ainda, a
velha prática usual do currículo livre na prática docente, divergente da
teoria, pois conforme vimos nos “PCNS“:
“Existem
diferentes modelos de composição curricular, mas os Parâmetros Curriculares
Nacionais indicam que os modelos dominantes na escola brasileira,
multidisciplinar e pluridisciplinar, são marcados por uma forte fragmentação, devem
ser substituídos com urgência por uma perspectiva interdisciplinar e transdisciplinar
que venha contemplar atividades de suma importância á construção da
consciência, ética, moral, cívica, crítica e política dos alunos em todas as
etapas da formação do aluno desse século”.
Em contra partida defendemos a ideia de
que o aluno é um ser único e como único, única é a forma de aprendizagem que
cada um deles absorverá o conhecimento, pois a questão da aprendizagem dos estudantes no ambiente escolar, não se restringe
aos aspectos formais materializados no currículo institucional ou formal, pois
não há neutralidade no processo de ensino e aprendizagem visto que, o processo
educacional é complexo e diferente em cada organização de ensino que têm seu
próprio currículo oculto a partir de sua contingência (GONÇALVES, 2002).
Na perspectiva de TARDIFF (2004; 2011) os
saberes experienciais dos professores são resultado de um processo de
construção individual, mas, ao mesmo tempo, são compartilhados e legitimados
por meio de processos de socialização profissional. Olhando por esse prisma, a
interação entre os professores desencadearia um processo de valorização e de reconhecimento
desses saberes como saberes de uma classe e não de um profissional em específico.
Nesse sentido percebe-se que
ainda estamos longe de transformar as práticas contidas nas teorias em relação
ás práticas do contexto escolar, pois ainda existem muitas divergências
consoante ás metodologias utilizadas por muitos professores para efetivamente
ensinar nossos alunos dentro de sala de aula, construindo-se um Currículo
Paralelo ao Oficial, ou parcial, dizendo de outra forma.
“Contudo
percebemos que a concentração das preocupações dos gestores e docentes é
extremamente relevante no sentido de que os alunos atinjam de forma plenamente
satisfatória os objetivos elencados no Currículo e Projeto Pedagógico”. (grifo
meu)
Os professores contam com apoio á metodologia,
uma biblioteca com um bom acervo literário, didáticos e de formação, sala de
informática, sala de eventos destinados ao protagonismo juvenil, recursos
pedagógicos para diversas disciplinas e, uma ampla quadra de esportes
(coberta), todos reservados com antecedência pelos professores ao coordenador
pedagógico.
Presenciamos fatos relevantes que confirmam
as grandes dificuldades em lidar com o ser humano, e as relações interpessoais
permanecem (em muitos casos) iguais a uma ponte intransponível, de valores e
crenças vinculadas aos tempos da escola Tradicional, onde podemos citar ainda,
fortes recorrências de abuso de autoridade, repressão á aprendizagem
interlocutora e formadora do pensamento crítico, contrapondo-se a crise de autoridade
docente enquanto práxis pedagógicas que abordam o aluno como transgressor da
aprendizagem.
A ideia
da sala de aula como projeto constante de aprendizagem e a interação como fonte
primordial de ascender aos objetivos propostos no Currículo Escolar ainda é um
prática distante da realidade da Escola Atual, porque percebemos apenas a
existência de pequenas correntes de professores que trabalham com a sala de
aula como possibilidades lineares de disposições a um grande laboratório de observação
e exploração das práticas de aquisição do pleno letramento (leitura,
interpretação, e escrita).
Julgamos interessante relatar a
harmonia entre os alunos e a música, pois as atividades realizadas pelos
professores partindo do viés da música têm produzido um efeito positivo
excelente na relação com as propostas dos planos de aulas construídos a partir
de músicas que são contextualizadas dentro do conteúdo a ser ensinado, e as
competências e habilidades contidas no Projeto Pedagógico e Currículo Escolar.
As abordagens sobre a avaliação
enquanto processo de construção e ampliação do conhecimento pode ser observada
parcialmente, pois como já relatamos as visitas dos pais e comunidade escolar
na escola não acontece de forma a conferir relevância no sentido de
cumplicidade e auxiliares no processo de ensino-aprendizagem dos educandos, uma
vez que poucos se dedicam a participarem desse colegiado (APM Conselho de
Classe e Séries), dentre outros, tais como a um exemplo: a construção do
Projeto Pedagógico Anual da Escola.
Discorrendo sobre a avaliação e sua
importância tanto para o aluno quanto ao professor, verificamos que a escola
conta com impressora para as cópias de avaliações da Semana de Provas, onde
cada professor elabora sua avaliação de acordo com os objetivos esperados e
elencados tanto no Currículo, quanto ao Projeto Pedagógico. As avaliações são
construídas com base nos propósitos da avaliação do SARESP contendo questões de
múltipla escolha primeira parte e na segunda parte avaliações de cunho autoral
cujas questões são direcionadas a observação do progresso textual e crítico dos
alunos.
As avaliações também ocorrerem de maneira
fragmentada, e em algumas disciplinas, as mesmas não são contextualizadas com
as propostas, aferidas e registradas em ata, conforme o consenso durante os
encontros compartilhados, reuniões pedagógicas, e em horários de ATPC, onde a
Equipe gestora elencava as informações e habilidades contempladas em cada
série, e áreas do conhecimento de forma contextualizada e intertextual,
identificando cada item das competências e habilidades vinculado ás avaliações
externas: SARESP, A PROVA BRASIL, OLÍMPIADAS DE MATEMÁTICA E PORTUGUÊS, E ETECs.
Caminhando
nesse sentido, acreditamos de extrema relevância suscitar um censo acerca do
perfil e formação dos docentes que atuam nas escolas, principalmente, as
escolas públicas, visando encontrar formas para motivar os mesmos para a
autoformação e capacitação sobre os preceitos básicos e o papel do educador
como formador de opiniões, por entendermos que essas questões são fundamentais
a práxis educacional.
Entendemos esse fator como medida
emergencial, uma vez que muitos dos professores estão afastados por problemas
de saúde, ou então estão fora de suas atividades docentes (readaptados), e
inclusive porque tais prerrogativas elucidam a urgência (mais que imediata) da
necessidade de encontrarmos estratégias de capacitação aos profissionais que
atuam na docência sem os Prévios Conhecimentos necessários os quais são extremamente
essenciais na formação do educador (CARVALHO, 2007).
Nossas preocupações se concentram
nas observações dos casos de inclusão, pois segundo o assinalado no Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil “cuidar da criança é, sobretudo,
dar atenção a ela como pessoa que está num contínuo crescimento e
desenvolvimento, compreendendo sua singularidade, identificando e respondendo às
suas necessidades”. (RCNEI, 1998:25)
Trata-se
da criação de um vínculo entre crianças e professores, entre quem cuida e quem
é cuidado. E acima de tudo, proporcionar momentos para considerar o
desenvolvimento das capacidades e habilidades da criança, na expectativa de que
esta se torne cada vez mais independente, mais autônoma. (RCNEI, 1998).
Em relação a essa questão percebemos que a
escola não está em condições plenamente adequadas á recepção desses alunos,
porque alunos com perda da locomoção (cadeirantes) permanecem no alocados no
primeiro andar do prédio, sem acesso aos demais espaços da escola, principalmente
aos recursos pedagógicos, pois a logística escolar não nos parece entender que
há extrema urgência em construir caminhos alternativos para superação desse
problema, uma vez que a escola não consegue atender essa clientela que demanda
maiores cuidados.
Desse modo percebemos
que embora os alunos de inclusão não sejam muitos casos, verificamos a
necessidade de ampliação dos recursos humanos para proporcionar a esse público,
condições a fim de garantir que a criança tenha ainda condições de se
desenvolver e ampliar suas habilidades e aos poucos, vá tomando consciência de
sua capacidade em busca da autonomia, tornando-se cada vez mais independente.
(RCNEI, 1998)
Por outro lado a escola conta com o auxílio
de parcerias com órgãos privados que atendem algumas dessas necessidades principalmente
aos finais de semana onde acontecem atividades ligadas ao lazer, á saúde,
artesanato, pintura, corte e costura, manicure e pedicuro, reforço escolar,
capoeira, futebol, sala de jogos, dança destinada a terceira idade, e cursos de
pequena duração oferecidos pelos bolsistas do Programa Escola da Família,
coordenados pela equipe gestora e um docente eleito para essa função por
processo de seleção advindos da Secretaria de Educação d São Paulo via
Delegacia de Ensino Guarulhos Norte- São Paulo. Nesse quesito a escola conta
com uma quantidade expressiva de moradores (pais e filhos), e demais membros da
comunidade.
CONSIDERAÇÕES
FINAIS
Analisando
o perfil da unidade escolar entendemos que os esforços são relevantes á
aquisição do conhecimento a todos os membros da comunidade escolar, e inclusive
aos alunos com dificuldades de aprendizagens e assiduidade, aonde os
responsáveis são convocados a comparecer a escola, e são notificados da
situação de aprendizagem dos filhos, bem como orientações de procedimentos a
serem tomados e retomados dia a dia em casa com os alunos com vistas á melhoria
da aprendizagem dos mesmos.
Refletindo sobre a relação escola e
comunidade, percebemos que a frequência da participação dos pais é mínima, é
isso não é o histórico da escola em questão (que por razões particulares não
nos foi autorizado publicação do nome) de hoje que isso ocorre, há muito tempo
essa relação têm perdido o foco da responsabilidade e real compromisso dos
responsáveis como aliados á escola para contribuir em parceria com os
professores e equipe gestora.
Acreditamos que se de um lado os pais pouco
participam das atividades da escola de seus filhos, a escola também parece não
querer efetivamente na prática a presença constante de pais no ambiente escolar
(ficando apenas na teoria e registros de livros de visitação dos Supervisores
de Ensino). Segundo MORAN (1998, p.82),
com uma educação mais aberta, integradora, a sociedade avançará muito em gestão
de soluções positivas nos diferentes níveis, e experimentará resultados mais
eficientes para conseguir aprender e comunicar-se num diálogo muito mais
produtivo, do que negativo, desde que esse espaço, seja planejado e pensado,
organizado, e gerenciado pela equipe gestora e seus pares.
Assim
sendo, as possibilidades da gestão com parceria de uma comunidade muito mais
participativa (mais positiva que negativa), focando mais nas prioridades, do
que nas deficiências, refletindo muito mais nas qualidades/ possibilidade da
parceria, que nos defeitos, ou seja: uma gestão preocupada em valorizar a
participação dos pais (responsáveis), incentivando-os e motivando-os, não só aos
pais (responsáveis), mas também, toda comunidade docente e discente, na
distribuição de tarefas do contexto burocrático e pedagógico da instituição
escolar, e sua complexidade.
Dessa forma entendemos que tais
prerrogativas elencadas nas abordagens dos três textos solicitados a essa
discussão são muito relevantes e vão de encontro ás necessidades e dificuldades
apresentadas pela maioria das escolas públicas, que se encontram imbricadas no
tradicionalismo da escola do século passado, não levando em consideração que;
os tempos mudaram; a família, e a noção de valores não são mais os mesmos, os
interesses são outros, as preocupações também são outras, mas e a escola? O que efetivamente mudamos em termos de
Educação para a vida e para a cidadania?
Será que estamos oferecendo aos nossos alunos o que eles vêm em busca na
escola? Nossas práticas e pedagogias são coerentes com as aprendizagens
externas aos muros da escola? As relações e discussões sobre os fatores sociais
e políticos estão sendo postos em pauta com os alunos, e comunidade escolar/
população?
A partir dessas reflexões sobre os três
textos apresentados á leitura e embasamento ás nossas argumentações,
concordamos, com a perspectiva defendida pelos três autores objetos dessa análise
e contextualização com as práticas pedagógicas observadas em nosso estágio, e a
visão dos autores sobre o fazer docente. “Produzem conhecimentos, saberes,
práticas, normas de conduta, formas de ser e de fazer. Dão sentido às
experiências advindas do exercício de sua profissão e à convivência com os
outros que fazem parte do seu cotidiano de trabalho”.
Essa visão a respeito da
profissão docente e dos professores é de extrema importância para que se possam
traçar novas diretrizes para as pesquisas sobre os professores. É uma visão que
exige uma abordagem metodológica que vá além da análise da estrutura dos
sistemas de ensino, das instituições e normas que regem o trabalho dos
professores, dos agentes externos que interferem na sua prática, dos fatores
sociais e globais que possibilitam aos docentes a recriação de novas
inspirações do fazer em se fazendo, e ao mesmo tempo construindo outras formas
de exercer sua função social.
São questionamentos como esses, que devemos
argumentar (com a equipe gestora, os docentes, discentes, funcionários,
merendeiras, prestadores de serviços, supervisores de ensino, diretorias, e
outras parcerias), se quisermos construir uma escola fundamentada e preocupada
com a formação de nossos jovens e professores para atuar na escola do futuro,
porque atualmente observa-se um distanciamento muito grande entre esses
seguimentos.
A escola não pode ser uma ilha
cercada de pessoas por todos os lados, mas sim, a combinação de todos os
envolvidos na busca de conquistar o mesmo objetivo em comum: formar cidadãos
com condições de seguir avante ao encontro de seus ideais sem contar com o
assistencialismo patriarcal, político ou social, mas, com poder (do uso da
palavra) de crítica, e reflexão para agir e interagir com o mundo com vistas a
melhorá-lo e modificá-lo, garantindo a própria continuidade da espécie humana,
sabendo respeitar as pessoas, o meio ambiente, os fatores geográficos,
administrar politicamente a logística reversa, a estabilidade e equilíbrio dos recursos
naturais, a sustentabilidade e gestão de seus descartes sem prejudicar a vida
no planeta.
REFERÊNCIAS
ARENDT, H. Entre o passado e o futuro. 3a ed. São Paulo: Perspectiva, 1992.
AQUINO, J.G. Confrontos na sala de aula: Uma leitura institucional da
relação professor-aluno. São Paulo: Summus, 1996ª.
__________. "A
desordem na relação professor-aluno: Indisciplina, moralidade e
conhecimento". In: (org.). Indisciplina
na escola: Alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996b, pp.
39-55.
__________. "Ética
na escola: A diferença que faz diferença". In: ______ (org.). Diferenças e preconceito na escola: Alternativas teóricas e práticas.
São Paulo: Summus, 1998, pp. 135-151.
___________”Indisciplina e violência: ambiguidade dos
conflitos na escola". In:
AQUINO, J.G. (org.). Indisciplina
na escola: Alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996b, pp.
73-82
________. Psicanálise e análise do discurso:
Matrizes institucionais do sujeito psíquico. São Paulo: Summus, 1995.
BRASIL, Secretaria
de Educação Média e Tecnológica. PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais
complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC, SEMTEC, 2002. P.33 a 48.
__________
Parâmetros Curriculares Nacionais. Terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental. Ciências
naturais. Brasília, 1998.
CALDAS
AULETE. Dicionário
contemporâneo da língua portuguesa. 3a ed. Rio de Janeiro: Ed. Delta, 1964.
CARVALHO, Janete Magalhães, (2002). Do projeto às
estratégias/táticas dos professores como profissionais necessários aos
espaços-tempos da escola pública brasileira. In: ______, (org.). Diferentes perspectivas da
profissão docente na atualidade. Vitória: EDUFES, p. 9-45.
CARVALHO, Janete Magalhães, SIMÕES, Regina Helena
Silva, (2002a). Identidade e profissionalização docente: um retrato delineado a
partir dos periódicos nacionais. In: ANDRÉ, Marli Elisa (org.). Formação de professores no Brasil
(1990-1998). Brasília:
MEC/Inep/Comped. p.185-204 (Série-Estado do Conhecimento, nº
6).
_______, (2002b). O processo de formação continuada de
professores: uma construção estratégico-conceitual. In: ANDRÉ, Marli
Elisa (org.). Formação de
professores no Brasil (1990-1998). Brasília: MEC/Inep/ Comped, p. 171-184
(Série Estado do Conhecimento, nº 6).
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente,
Lei 8.069 de 13de Julho de 1990.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia - Saberes Necessários à Prática Educativa Ed.
Paz e Terra. Col. Saberes, 36ª Ed. 1996.
GUIMARÃES, A. M. A dinâmica da violência escolar: Conflito e ambiguidade GUIRADO,
M. Psicologia institucional.
São Paulo: EPU, 1987. Campinas: Autores Associados, 1996 a.
KRAMER, Sônia. Infância e Educação Infantil. 2ª Ed. –
Campinas, SP: Papirus, 1999. (Col. Prática Pedagógica).
KUHLMANN, Jr. Infância e educação: uma abordagem
histórica. Porto Alegre: Mediação, 1998.
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional. Lei 9.394 de 20
de Dezembro de 1996.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à Educação do
futuro. São Paulo: Cortez, 1998.
ROSA, S, S. Homens, história e cultura: Explicando mudanças e resistências. In. Construtivismo
e mudança. São Paulo: Cortez Editora. 2000. P. 21 a 27 e P. 63 a 90.
